Profesores de artes, música y tecnología piden no reducir horas de clases de los ramos artisticos

Profesores de Artes Visuales, Educación Musical y de Educación Tecnológica, junto al gremio de los docentes y otras organizaciones, concurrieron este martes al Mineduc a dejar una carta con el fin de que la secretaría de Estado reponga la hora de clases semanal.
Según manifestaron, se le quitarán horas a esos ramos a partir de marzo próximo, los cuales son impartidos en el segundo ciclo de enseñanza básica de las escuelas subvencionadas.
Los maestros afirmaron en la carta, que en julio de 2010, el entonces Ministro de Educación, Joaquín Lavín, firmó un decreto que rebaja la cantidad de horas, y que esto rige a partir de marzo de 2012.
“Nos asiste el convencimiento de que esta es una medida profundamente errada, que en nada contribuirá al mejoramiento de la calidad de la educación y que, además, acrecienta la brecha de inequidad que cruza nuestro sistema escolar, como una profunda herida que hiere el alma nacional y avergüenza nuestra democracia”, sostuvo la misiva.
Los profesores se apostaron con letreros frente a la entrada de la estación de Metro Moneda, no lejos del Ministerio. Repartieron volantes en los que se expresaba que “la reducción de horas mata la belleza de pensar”.

 

Ministro Beyer anuncia aumento de horas para los ramos de Artes Visuales y Música en básica

El ministro de Educación, Harald Beyer, anunció este martes que los ramos de Artes Visuales y Música, que estaban unidos, serán separados, y se aumentará, en ambos casos, en una hora estas disciplinas durante la enseñanza básica.
El ministro se refirió a esto durante un acto en el Centro Cultural Gabriela Mistral (GAM), junto al titular de Cultura, Luciano Cruz-Coke, en que se dieron a conocer los resultados del Fondo de Fomento al Arte en la Educación (FAE), del Consejo de la Cultura, que este año entregará cerca de $470 millones para el financiamiento de 63 proyectos a lo largo del país.
El ministro Beyer dijo que se creó la página web www.estaciondelasartes.com, la cual "nos va a permitir mejorar en forma sustancial la enseñanza de las artes en los distintos establecimientos educacionales del país, porque va a alimentar a los profesores que son el vehículo en el cual se transmite de alguna forma, la cultura, el arte, el lenguaje y las matemáticas, y todas las disciplinas que son tan importantes para el desarrollo de una persona plena".
Sostuvo que en el ministerio están trabajando en modificar sustancialmente las bases curriculares en Artes Visuales y Música.
"Si ustedes recuerdan hoy tenemos conjunto el ramo de Artes Visuales y Música, y lo que estamos haciendo en nuestra revisión de las bases curriculares -en que además han participado en la elaboración de las mismas y opinando sobre la propuesta del orden de 7.000 profesores de todo Chile- estamos separando Artes Visuales de Música y estamos aumentando en una hora el número de horas disponibles para esas disciplinas de los primeros años de básica; hasta ahora eran en tres horas y vamos a pasar a cuatro, y cada una de estas disciplinas va a tener dos horas y van a poder apreciarse en toda su identidad cada una de ellas. Creemos que éste es un aporte a crear niños que se forman mucho más integralmente, que se forman de manera mucho más completa y que les ayuda finalmente a ser mejores ciudadanos", declaró.
Agregó que "estos cambios son los primeros que están ocurriendo en 15 años, durante todo ese tiempo no se habían revisado las bases curriculares, no se había trabajado en recoger toda la experiencia mundial en estas materias, y creemos que este es aporte real, concreto, a la enseñanza de las Artes en todo el país".
"Por supuesto, no nos vamos a detener allí, tenemos en Educación Básica seis horas de libre disposición, esperamos que los establecimientos aprovechen en plenitud para seguir trabajando en la enseñanza de las Artes en forma mucho más comprensiva y más integral".
El ministro de Educación dijo que "queremos que los establecimientos tengan distintas alternativas, tengan horas de libre disposición para que puedan de alguna forma trabajar en aquellas áreas que estimen valiosas para la formación de sus jóvenes, de sus niños, y creemos que la educación de las Artes es un tema relevante. Llamamos a ocupar esas seis horas de libre disposición con plenitud, a usarlas bien, por ejemplo, complementar las horas que están en el currículum para la enseñanza de las Artes en estas materias

Documental "Revolución de los Pingüinos 2006"

Documental del 2006 que refleja la interna del proceso de toma de desiciones realizado por los voceros de los secundarios, centrado en "la jechu" y "el comandante conejo" , más las asambleas de los colegios metropolitanos durante las movilizaciones por mejorar la educacion.

Educar la Visión Artística.

Texto: Educar la Visión Artística.

Autor: E. Eisnner.

Editorial: Paidós Educador.

TRES ASPECTOS DEL APRENDIZAJE ARTÍSTICO:

• PRODUCTIVO: crear formas artísticas, cómo se aprende a crear formas visuales que tienen naturaleza estética y expresiva;

• CRÍTICO: desarrollo de las capacidades para la percepción estética, cómo se aprende a ver formas visuales en el arte y la naturaleza;

• CULTURAL: la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural. El desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizaje que se llevan a cabo en cada uno de estos tres dominios,

• no es una consecuencia automática de la madurez

• puede facilitarse por medio de la enseñanza

  

ASPECTOS CRÍTICOS Y PRODUCTIVOS DEL APRENDIZAJE ARTÍSTICO:

• Teoría de la Gestalt: afirma que las personas maduran aumentando su capacidad para discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno: DIFERENCIACIÓN PERCEPTIVA, percibir, comparar y contrastar cualidades.

• La diferenciación perceptiva, como la cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.

• La capacidad de ver cualidades visuales en el entorno no tiene un solo desarrollo lineal que parte de las cualidades menos diferenciadas hasta alcanzar las más altamente diferenciadas. El mundo visual es sumamente complejo, y a medida que maduramos aprendemos a reducirlo a ciertos símbolos visuales generales y discursivos, que terminan afectando nuestra percepción y, en consecuencia, determinan lo que vemos: a estas interferencias se las denominan constancias visuales, que reemplazan lo que vemos por lo que sabemos mediante la sustitución de las cualidades concretas que hallamos en un momento y lugar concretos por las generalizaciones visuales o estereotipos perceptivos.

• La adquisición de las constancias visuales es extremadamente útil para la vida práctica diaria, pero en el campo de las artes visuales a menudo interfieren en nuestra percepción estética del mundo.

• Lo que hacemos en una situación concreta depende mucho no sólo de las características objetivas de dicha situación, sino también de lo que le aportamos bajo las formas de nuestras necesidades inmediatas y la historia de nuestra vida pasada, es decir, distintas estructuras de referencia.

• La estructura de referencia estética es una de las planillas que las personas pueden aprender a utilizar para concebir el mundo: en relación a su estructura formal y su contenido expresivo.

• Phenix: el proceso de escolarización debe consistir en intentar que los niños aprendan a utilizar las diversas estructuras de referencia que los hombres han desarrollado en su intento por comprender, experimentar y controlar la naturaleza. Estas estructuras de referencia se desarrollan más intensamente en las disciplinas del pensamiento y el sentimiento humanos conocidas como artes y ciencias.

• La adquisición de estas disciplinas no se consigue de forma automática, debe aprenderse su dimensión técnica, formada por el lenguaje que constituye la disciplina, los términos o formas concretos que utiliza y por su método de funcionamiento.

• Lo que un niño aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar. Estas experiencias contribuyen el desarrollo de estructuras de referencia que a su vez crean expectativas que admiten o rechazan ciertos aspectos del entorno: parte del problema al cual se enfrentan los profesores de arte es conseguir que el niño amplíe su estructura de referencia.

• Otra característica del desarrollo perceptivo es el hecho de que los niños se centran a menudo en un solo aspecto del mundo visual y con frecuencia no reconocen la relación que dicha forma concreta o conjunto de formas tiene con un campo visual más amplio: Piaget denomina este proceso como centralización, y al proceso contrario descentralizacion.

• La capacidad para percibir relaciones de formas concretas con campos complejos de la forma es crucial en las artes. No ser consciente de la interacción entre las formas supone impedir la consecución de una forma total y unificada en la cual las cualidades componentes parezcan tener consistencia. Las personas cuyas habilidades perceptivas no están desarrolladas tienden a centrarse en una sola forma en cada momento. El desarrollo perceptivo en el arte se pone de manifiesto en la capacidad individual de ver relaciones visuales complejas. En lugar de una visión focal, se desarrolla una visión contextual.

• La capacidad de ver y comprender relaciones entre fenómenos es lo que llamamos desarrollar un sentido de la madurez o de la perspectiva.

• Una de las principales aportaciones del campo de la educación artística es ayudar a aprender a ver cualidades que normalmente escapan a la atención.

 EL CONTENIDO EXPRESIVO DE LA FORMA VISUAL

• El carácter expresivo es la cualidad vital, la capacidad de sentimiento, que provoca el objeto visual.

• No debemos olvidar que todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo: los psicólogos llaman a estas características cualidades fisonómicas.

• Arnheim: la expresión es el principal contenido de la expresión.

• Los artistas de todos los campos están interesados por el contenido expresivo de la forma y a menudo intentan ordenar cualidades para que su obra exprese dicho contenido de forma concreta. Sin embargo, no todos son capaces de percibir su contenido expresivo, por ej., cuando las expectativas o estructuras de referencia de un individuo son inadecuadas.

• La expresividad que toda forma conlleva es un aspecto importante de su carácter total, pero experimentarla es en parte el resultado de haber aprendido a atender la forma de modo adecuado.

• La teoría asociativa afirma que respondemos emocionalmente a formas concretas porque hemos aprendido a relacionar dichas formas con otras experiencias que para nosotros tienen un significado emocional concreto, que aprendemos a asociar los sentimientos con la forma, pero que ésta no tiene nada intrínseco que genere en nosotros sentimientos. La función del profesor sería la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee.

• Una teoría rival, la Gestalt, afirma que el carácter de la propia forma, la relación que tiene las figuras con el marco en el que aparecen, determina la cualidad de sentimientos que experimentamos cuando nos hallamos ante ellas. La función del profesor será ayudar a quienes son menos sofisticados visualmente a que aprendan a percibir y experimentar las cualidades que la obra muestra.

 ASPECTOS PRODUCTIVOS DEL APRENDIZAJE DE ARTE

• TEORÍAS QUE INTENTAN EXPLICAR LA CAPACIDAD INFANTIL DE PRODUCIR IMÁGENES:

• Siete concepciones del arte infantil:

1. La defendida por Arnheim da mayor importancia al desarrollo de la percepción mediante un proceso de diferenciación de formas gráficas que producen los niños en la medida en crean equivalentes estructurales bidimensionales de los objetos que perciben. Arnheim dice que los niños dibujan lo que ven, no lo que saben.

2. La concepción de Alschuler y Hattwick señala la importancia de los rasgos de personalidad que afectan a las características de las pinturas de los niños en edad preescolar. Para estos autores el arte es una manifestación de la personalidad. Esta concepción es similar a las tendencias formuladas por quienes están interesados por la terapia artística y la utilización del arte como elemento de diagnóstico psicológico.

3. Goodenough y Harris consideran que el arte es indicativo de la formación de conceptos y, por lo tanto, un índice de la inteligencia general.

4. Meier destaca la importancia de la herencia de patrón constitutivo y considera que la capacidad, o la aptitud artística es resultado de una interacción entre rasgos genéticos y condiciones contextuales, identificando seis factores que afectan a la aptitud artística.

5. Lowenfeld destaca el carácter gradual de los estadios del desarrollo infantil e insta a que los profesores eviten intervenir en el curso natural, por lo tanto adecuado, del desarrollo artístico del niño. Para él, este curso natural tiene resultado en personas con dos orientaciones visuales del mundo distintas, determinadas genéticamente:

• El individuo háptico se remite principalmente a respuestas afectivas y cinestésicas en su contacto con el entorno,

• El individuo de mentalidad visual percibe el mundo de manera más literalmente visual.

6. Read teoriza que el arte infantil está afectado por el tipo de personalidad concreta que posee el niño y por una serie de imágenes o arquetipos primordiales que provienen de niveles inconscientes de la mente.

7. McFee identifica cuatro factores o puntos que afectan a la realización del niño en el arte: su disponibilidad, su capacidad de manejar información, la situación concreta en la cual va a trabajar y las habilidades de delineación que posee.

  

CUATRO FACTORES QUE PARECEN SER IMPORTANTES EN EL DOMINIO PRODUCTIVO:

1. HABILIDAD EN EL TRATAMIENTO DEL MATERIAL

2. HABILIDAD EN LA PERCEPCIÓN DE LAS RELACIONES CUALITATIVAS ENTRE LAS FORMAS PRODUCIDAS EN LA PROPIA OBRA, ENTRE LAS FORMAS OBSERVADAS EN EL ENTORNO Y ENTRE LAS FORMAS OBSERVADAS COMO IMÁGENES MENTALES.

3. HABILIDAD EN INVENTAR FORMAS QUE SATISFAGAN A QUIENES LA REALIZA, DENTRO DE LOS LÍMITES DEL MATERIAL CON EL CUAL ESTÁ TRABAJANDO

4. HABILIDAD EN LA CREACIÓN DE ORDEN ESPACIAL, ORDEN ESTÉTICO Y CAPACIDAD EXPRESIVA.

• El tratamiento del material implica una capacidad de controlar los materiales con los que se trabaja, para que éste se convierta en agente, en vehículo plástico de expresión.

• Producir formas visuales también requiere la capacidad de percibir las cualidades que emergen a medida que se trabaja con un material, para hacer un buen uso de las habilidades adquiridas para la manipulación.

• La capacidad de ver las formas del arte y la naturaleza es otro factor que afecta la capacidad individual de producir formas visuales, hace que sea posible que los individuos experimenten las formas visuales que les rodean, que están tanto en el arte como en la naturaleza.

• El acto de creación no surge del vacío. Está influido por la experiencia que se ha acumulado durante el proceso vital.

• Los significados perceptivos adquiridos a través de una sensibilidad refinada van más allá de la atención a la estructura formal de la forma visual. Los artistas tienden a traspasar la mera superficialidad de una situación, a descubrir los significados o implicaciones ocultos de la situación.

  

ARTE PICTOGRÁFICO Y ARTE REPRESENTATIVO:

• El desarrollo de un código visual para la expresión de significado visual puede construirse siguiendo tres directrices:

1. Pueden utilizarse las formas como pictogramas: los niños muy pequeños utilizan el arte pictográfico como una manera de esquematizar ciertas imágenes, ideas u objetos que desean representar.

2. Pueden utilizarse para imitar el entorno visual en el que vivimos: el arte representativo es en parte un esfuerzo por crear la ilusión del mundo visual con cierto material. Conseguir resolver los problemas de perspectiva, luz, forma y color ofrece al niño una serie de mecanismos visuales que se convierten en parte de su repertorio artístico y que podrá emplear cuando se enfrente a problemas posteriores.

3. Pueden utilizarse para expresar emociones: este modo de actividad inventa y organiza la forma con el objetivo de expresar sentimientos, con frecuencia alterando las formas imitativas con el fin de producir sentimientos en el observador.

ASPECTOS CRÍTICOS DEL APRENDIZAJE DE ARTE

• Además del dominio productivo, los programas de educación del arte pueden desarrollar capacidades que permitan que el niño se divierta y experimente con las obras de arte. A este ámbito de la actividad artística se le denomina dominio crítico.

• La percepción de formas artísticas visuales plantea demandas especiales al observador.

• Una función principal de cualquier obra de arte es provocar algo en nuestra experiencia: afectarnos.

1. La estructura de referencia para atender al arte visual se llama dimensión experencial, que se muestra cuando el niño informa lo que le hace sentir la obra. Es una de las diversas estructuras de referencia que pueden utilizarse al observar una forma visual.

2. Una segunda estructura de referencia es la dimensión formal de la obra: el observador atiende a la estructura formal de la obra, las relaciones existentes entre las diversas formas individuales que constituyen la obra. El observador está menos interesado por lo que le hace sentir la obra que por descomponer su estructura.

3. Una tercera dimensión es la dimensión simbólica : los artistas han intentado codificar significados en las obras no sólo a través de formas abstractas, sino también mediante la utilización de símbolos, que requieren ser reconocidos y decodificados. La temática está relacionada a la dimensión simbólica, a una apreciación del significado general subyacente a la obra.

Aprende a aprender desde la Didáctica

¿Que es la didácticas?

La ciencia al igual que la educación  es un concepto  polisémico (que tiene varios significados). Por otra parte, tampoco existe una definición de aprendizaje, esta varia y se modifica dependiendo de los diferentes enfoques con que se esta mirando.

Objeto de estudio: un problema de estudio EJ: un tema para abordar. Arte lo bizarro, lo cotidiano etc. Matemáticas las tablas, sumas, restas etc.

Tomando la pedagogía como la didáctica, son un conocimiento de naturaleza social, donde intervienen múltiples variables, esto provoca que sus métodos de investigación para comprende los procesos educativos y didáctica difieran de lo que se usan en la ciencias exactas.

La relación entre enseñanza y didáctica es una ciencia compleja. La ciencia y el arte de enseñar.

Algunos objetivos de la didáctica.

·         Lograr el aprendizaje

·         Que haya una relación entre lo local y global

·         La didáctica es ciencia en cuanto investigo, experimento y crea teorías  en cuanto a los modos de enseñanza, sobre como el docente actúa.

·         Didáctica = método de trabajo

·         El proceso creativo no es lineal

Didáctica y su componente

·         Objetivos

·         Medios

·         Estrategias

·         Contenido

·         Evaluación

Pablo Freire habla tenemos que construir algo con respecto al ensayo  error y no frustrar a los alumnos como también respetar sus sueños y su opinión personal.

La didáctica usa una pluralidad de conocimiento, es por ello una enseñanza, aprendizaje y una ciencia que investiga, experimenta y crea teorías. Con un objeto de estudio que es la sala de clase.
Como construcción esta se modifica, ya que es variable según su contexto, cultura y materias. Establece una directa relación social, semejándose al arte

Constructivismo ¿De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo?

Texto: ¿De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo?                                                                                                          Autor: Carmen Gómez-Greanell, Cesar Coll Salvador.

Editorial: Publicando en la revista cuadernos de pedagogía, enero de 1994

Se pretende concretar el significado del término constructivismo, su evolución y sus acepciones, y las implicaciones epistemológicas que se derivan en la cuestión de la integración de la teoría y la práctica, en la construcción del significado y en la elaboración de los contenidos curriculares. El origen se establece en la concepción constructivista de Piaget.

Quizás uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos años, en lo que a las teorías del conocimiento y el aprendizaje se refiere, sea la emergencia de un creciente consenso alrededor de la concepción constructivista. Tanto desde la epistemología de las diferentes disciplinas, como desde la psicología cognitiva y las teorías del aprendizaje y la psicología de la instrucción o de la educación, se han abandonado progresivamente las concepciones epistemológicas realistas o empiristas y las teorías del aprendizaje asociaciones tas. Estudios procedentes de todos estos campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes.

Conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados o cambia-dos. En nuestro país existe también, como sabemos, un amplio consenso entre psicólogos de la educación, didactas y docentes, alrededor de la concepción constructivista, que ha sido propuesta además como marco teórico y metodológico de referencia para la reforma del currículum. Este amplio acuerdo es importante, en primer lugar, por el hecho de que autores que representan tendencias de pensamiento e investigación, a veces muy diferentes, asuman la concepción constructivista. Esto avala su consistencia como principio explicativo de los procesos de adquisición del conocimiento. Pero, sobre todo, porque abre un importante campo para la indagación teórica y práctica, que se enriquecerá desde esas múltiples perspectivas.

Sin embargo, este mismo fenómeno de la coincidencia e integración de diferentes enfoques en un marco teórico de referencia común implica lógicamente el hecho de que bajo el término constructivismo se agrupen concepciones, interpretaciones y prácticas bastante diversas. Recientemente se celebró en Barcelona un encuentro cuyo objetivo era propiciar un debate en torno a las relaciones entre psicología de la educación y didácticas específicas. No es el objetivo de este artículo entrar en dicha temática,  pero sí que quisiéramos referirnos brevemente a uno de los aspectos que estuvo presente en ponencias y debates, y que está en relación con el significado y alcance del término constructivismo. En dicho seminario, se puso de manifiesto que la asunción de la concepción constructivista era una tendencia compartida por psicólogos de la educación y didactas. Tanto en las ponencias como en los debates, ambos colectivos die-ron por asumido el constructivismo como marco de referencia de sus propuestas.

Sin embargo, a lo largo del seminario también se pusieron de manifiesto dos hechos: Que las diferentes ponencias y propuestas dejaban traslucir claramente formas diferentes de entender el constructivismo, tal y como señala en el capitulo dedicado a las conclusiones del encuentro. Que entre los asistentes se detectaba una cierta desconfianza o cansancio ante el término. No porque no se asumiera el constructivismo como marco teórico de referencia, sino porque la diversidad de enfoques y propuestas que se autodefinen como constructivistas hacen que el constructivismo cumpla una cierta función de comodín dentro del cual cabe casi todo. De ahí que frases como: «Decir constructivismo es como no decir nada»; «Y ahora que todos somos constructivistas, ¿qué?»; «Pero, ¿de qué constructivismo se habla?... Porque parece que hay muchos constructivismos»; «Piaget, ¿era o no era constructivista?»; «No hay que hablar tanto de constructivismo, sino de propuestas concretas para mejorar la práctica en el aula», etc., empiecen a oírse cada vez con mayor frecuencia. Desde luego, excede a las posibilidades e intenciones de este artículo ofrecer una explicación exhaustiva sobre las diferentes teorías cognitivas del aprendizaje y la instrucción, y su posición en relación al constructivismo. Pero desearíamos profundizar un poco en algunas de las distintas significaciones que ha ido adoptando el término, para ver cómo se ha ido modificando y enriqueciendo, qué acepciones del constructivismo coexisten en la actualidad, y qué implicaciones tiene cada una de estas acepciones para el problema de la relación o integración teoría práctica.

EL CONSTRUCTIVISMO SEGÚN PIAGET

Hasta principios de siglo, las concepciones epistemológicas realistas o empiristas, y consecuentemente las teorías del aprendizaje asociacionistas, eran dominantes en la epistemología y la psicología. Sin embargo, durante el presente siglo ha ido creciendo, tanto a nivel epistemológico como psicológico, una fuerte corriente de oposición a dichas concepciones. Como es bien sabido, uno de los autores que se opuso con más fuerza a los planteamientos empiristas y asociacionistas fue Piaget.

Tanto a nivel epistemológico como psicológico, Piaget defiende una concepción constructivista de la adquisición del conocimiento que se caracteriza por lo siguiente: Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática. El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la información proveniente del entorno. Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos.

Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo transciende. El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce. Es, pues, evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el constructivismo estaban ya presentes en la teoría piagetiana. Sin embargo, la concepción constructivista piagetiana implica algunas limitaciones importantes que conviene señalar. En primer lugar, la teoría piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la construcción de estructuras mentales y ha prestado una escasa o nula atención a los contenidos específicos. Los trabajos de Piaget y sus colaboradores se han centrado en la génesis de estructuras y operaciones de carácter lógico (conservación, clasificación, seriación, reversibilidad, etc.), cada vez más complejas y potentes, que dotan al individuo de una mayor capacidad intelectual y, por lo tanto, le permiten una mayor aproximación a objetos de conocimiento más complejos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales de funcionamiento cognitivo (asimilación y acomodación, equilibración, toma de conciencia, etc.), y en estudiar cómo estos principios y procesos intervienen en la construcción de las categorías lógicas del pensamiento racional (espacio, tiempo, causalidad, lógica de las clases y las relaciones, etc.).

Las situaciones particulares, los contenidos concretos utilizados para investigar unos y otras, son casi siempre un recurso metodológico, y rara vez devienen objeto de estudio en sí mismos. En segundo lugar, para Piaget el proceso de construcción del conocimiento es un proceso fundamentalmente interno e individual, basado en el proceso de equilibración, que la influencia del medio sólo puede favorecer o dificultar.

El diálogo se establece entre sujeto y objeto, y la mediación social no constituye un factor determinante, ya que la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más potentes obedece, en último término, a una necesidad interna de la mente. Estos dos hechos, fundamentalmente, han conducido a que las propuestas pedagógicas basadas en la teoría de Piaget presenten a menudo algunos graves inconvenientes, ya puestos de manifiesto y criticados en numerosas ocasiones, como cuando se propone lo siguiente:

Que el objetivo de la enseñanza es favorecer la construcción de estructuras de pensamiento (clasificación, conservación, seriación, etc.), ya que es el dominio de dichas estructuras lo que permite la comprensión de los diferentes contenidos.

Que los alumnos y alumnas deben construir su propio conocimiento a través de un proceso de descubrimiento relativamente autónomo, en el que el papel del profesor es proponer experiencias y situaciones que ayuden a ese proceso. En suma, las propuestas pedagógicas inspiradas en el constructivismo piagetiano se caracterizan frecuentemente por la poca atención prestada a los contenidos y a la interacción social (y, como consecuencia, a la instrucción).

LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO Y EL PAPEL DEL CONTENIDO

Desde diferentes posiciones, la idea de que los procesos de aprendizaje están vinculados a dominios y contenidos específicos ha sido dominante en los últimos años en la investigación psicológica y didáctica. Algunos trabajos realizados desde el marco mismo de la orientación piagetiana sobre el aprendizaje de la lectoescritura o de diferentes nociones matemáticas; la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel; los numerosos estudios sobre las ideas previas o las concepciones alternativas de los alumnos y alumnas; los estudios de la psicología de la instrucción sobre resolución de problemas o sobre comparación del conocimiento de sujetos novatos y expertos en determinados contenidos; las concepciones que defienden la modularidad de la mente, etc., coinciden en señalar que, sin que ello implique que no se construyan capacidades de índole general, el conocimiento se adquiere de forma específica en diferentes dominios (lenguaje, notación matemática, biología, física, etc.), que presentan características diferenciadas. Lo que el sujeto construye son significados, representaciones mentales relativas a esos contenidos. En el caso concreto de la investigación realizada en el campo de la didáctica o la psicología de la instrucción, este hecho, junto con la aceptación del principio básico constructivista de que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior, ha dado como resultado el que hoy poseamos una abundante información sobre las ideas o concepciones de los alumnos y alumnas acerca de los diferentes contenidos escolares, así como sobre las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del conocimiento. La idea fundamental que subyace a la mayoría de estos trabajos, con independencia de que hayan sido realizados en el marco de la investigación didáctica o de la psicología de la educación o la instrucción, es la de que el conocimiento de las ideas y las representaciones de los alumnos y alumnas sobre los contenidos que son objeto de aprendizaje escolar es sumamente importante para mejorar la enseñanza de dichos contenidos y la práctica educativa en general.

Sin duda, todos estos trabajos han contribuido a poner de relieve la importancia del contenido en los procesos de aprendizaje y han aportado una abundante información sobre las concepciones e ideas de los alumnos y alumnas. Pero de la misma manera que no basta con conocer procesos generales de aprendizaje para enseñar matemáticas o lengua, tampoco parece que la exhaustiva descripción de dichas ideas y concepciones sea suficiente para conseguir uno de los objetivos más importantes de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, cómo cambiarlos para que se ajusten progresivamente a las ideas y concepciones del conocimiento científico que intentamos enseñar a nuestros alumnos y alumnas. Sabemos mucho acerca de las ideas de los alumnos, pero muy poco acerca de cómo cambiarlas. Y sin embargo, sabemos también que uno de los retos fundamentales del constructivismo es el de explicar cómo se produce el cambio cognitivo, la adquisición de nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

HACIA UNA INTEGRACIÓN DE LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL

Como señala J.I. Pozo (1993), el carácter excesivamente descriptivo de los trabajos sobre concepciones alternativas y el mayor interés de la investigación psicológica por describir procesos cognitivos subyacentes al pensamiento, que a los procesos de enseñanza y aprendizaje, hacen que el problema del cambio cognitivo siga constituyendo la asignatura pendiente de la concepción constructivista. Desde nuestro punto de vista, una de las razones fundamentales que subyace a esta dificultad seria el olvido del componente sociocultural y contextual de la construcción del conocimiento. Al igual que hiciera Piaget, la mayor parte de la investigación psicológica y didáctica ha seguido centrada en una perspectiva individual, olvidando el hecho de que cualquier conocimiento se genera en un contexto social y culturalmente organizado, tal y como señaló Vygotski hace ya bastantes años.

Tradicionalmente, tanto en la investigación psicológica como en la práctica pedagógica, se ha considerado que el conocimiento es independiente del contexto en el que se adquiere, y que una vez adquirido un determinado conocimiento, éste puede ser aplicado a cualquier situación. Así por ejemplo, si un alumno sabe sumar y restar, deberá poder resolver cualquier problema de suma y resta que se le presente en cualquier situación, sea ésta escolar o de la vida real. Sin embargo, numerosos trabajos en el campo de la investigación sociocultural han puesto de manifiesto, por ejemplo, que las mismas personas que fracasan en tareas y pruebas clásicamente escolares de matemáticas pueden ser muy competentes en situaciones de actividad cotidiana que implican cálculos matemáticos idénticos. Lo que muestran estos y otros trabajos es que todo conocimiento se construye en estrecha interrelación con los contextos en los que se usa, y que, por lo tanto, no es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en el que se actúa. Como afirman Newman, Griffin y Cole (1991), el cambio cognitivo constituye tanto un proceso social como individual. Todos estos planteamientos están teniendo caras repercusiones en el replanteamiento del paradigma constructivista. Por un lado, y como señala J.I. Pozo (1993), deberíamos desestimar la idea de que el cambio conceptual consiste en cambiar o sustituir una idea por otra mejor y consistentemente aplicable a cualquier situación. La investigación sobre el cambio cognitivo debería orientarse hacia el estudio de las formas en que las personas construyen, usan o activan sus conocimientos en función del contexto.

Posiblemente, como afirma Wertsch (1991), en un mismo sujeto coexisten distintas formas de actividad mental, de forma que manifiesta unas o otras en función del contexto. Por otro lado, la perspectiva contextual implica la idea de que los procesos de cambio cognitivo deben ser estudiados en el contexto en que se producen. De acuerdo con Resnick, «la idea de que el pensamiento es independiente del contexto subyace a la tradición psicológica experimental de la investigación sobre el aprendizaje y el pensamiento. Solamente si se piensa que el pensamiento se comporta de la misma manera en diferentes entornos, se puede esperar aprender algo acerca del mismo, observando la conducta en un entorno muy restringido y a menudo artificial». Es obvio decir que la escuela constituye un entorno, un contexto específico en el que los procesos de enseñanza y aprendizaje se producen de una determinada manera y obedecen a metas especificas.

Desde una concepción constructivista que aboga por la importancia del contexto, el estudio de la actividad constructiva de los alumnos y alumnos se trasladaría del laboratorio al aula. En el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción entre los alumnos y alumnas, el profesor o profesora y el contenido. Estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto del aula implica, pues, analizar estos tres componentes deforma interrelacionada y no aislada. Es necesario analizar no sólo la actividad constructiva de los alumnos y alumnas (ideas previas sobre el contenido, predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.), sino también los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica que les permiten construir y actualizar sus conocimientos. Es evidente que esta forma de abordar el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje es complicada y presenta muchos problemas. Uno de ellos, por ejemplo, el de que al igual que tenemos abundantes descripciones de las concepciones de los alumnos y alumnas, pasemos a tener exhaustivas descripciones de la vida en las aulas. Para evitarlo, será necesario introducir elementos de control que permitan extraer resultados con un cierto grado de validez y fiabilidad, y asegure un cierto grado de generalización. Como contrapartida, este enfoque permite una mayor aproximación e integración entre teoría y práctica. No se trata de explicar los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de ciertos contenidos, y aplicar estos resultados al aula, sino de explicar el proceso constructivo en el lugar en el que se produce. Creemos que ello puede contribuir de forma esencial a una mejor explicación de las formas de adquisición y construcción del conocimiento en la escuela y en las aulas.

"Historia de un Área Marginal" La Enseñanza Artística en Chile (1797 - 1993).

Título: "Historia de un Área Marginal", La Enseñanza Artística en Chile, 1797 - 1993.

Autor: Luis Hernán Errázuriz L.

Editorial: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Páginas: 174 - 179.

El autor plantea "objetivos fundamentales y contenidos mínimos" que podrían contribuir a orientar el trabajo teórico y práctico que hay que proyectar  hacia el 2000 sin ánimo de excluir otros puntos de vista.

Dentro de "El Rol del Arte en la Educación", hay estudios que confirman que el área artística contribuye con múltiples aportes al proceso de formación del estudiante:

  

·          Enseñar Arte significa promover el desarrollo de la Sensibilidad (participación activa de los  sentidos y de lo que percibimos).

·         Enseñar Arte significa promover la Identidad Cultural (aproximarnos a nuestra historia). 

·         Enseñar Arte significa promover el desarrollo Intelectual (a través de las Artes, generar una experiencia humana).

·         Enseñar Arte significa promover la expresión personal y social (el Arte como un mundo simbólico que revela ideas, sentimientos y emociones).

·          Enseñar Arte significa promover el trabajo creativo (para lograr apreciar el arte).